Les praxéologies des charges d’accueil et d'accompagnement dans une université inclusive

Si la question de la contribution des accompagnants à l’accessibilité aux savoirs des Étudiants Reconnus Institutionnellement Handicapé (ERIH) est de plus en plus effective au sein du système éducatif français, elle n’en demeure pas moins encore une notion « floue » et à « fort enjeu local » (Perez, 2019), tant pour les praticiens confrontés à de nombreux implicites, que pour la recherche qui se découvre embryonnaire (Marie et al., 2011 ; Martel, 2015). Ainsi, même si de nombreux textes (UNESCO, 2016, 2018 ; Charte Université-Handicap, 2007, 2012 ; loi du 22 Juillet 2013 ; loi du 11 février 2005) ouvrent la voie d’une Université Inclusive, sa mise en œuvre ne semble pas pouvoir relever d’une simple application de « décisions prises au sommet » (Van Zanten, 2008, p. 537) et demande de s’y intéresser. Dans ce contexte, les Chargés d’Accueil et d’Accompagnement (CAA) sont missionnés pour favoriser le cursus universitaire des ERIH et se posent la question de savoir « comment faire » et surtout « pour quoi faire ». En effet, ces nouveaux acteurs de l’Université sont le fruit de tensions qui se sont jouées à l’échelle internationale, régionale, nationale jusqu’à se propager dans des contextes locaux et donc dans le quotidien des acteurs qui font face à une dissonance culturelle. Nos travaux s'intéressent ainsi aux praxéologies professionnelles des CAA pour accompagner les ERIH. A travers des entretiens exploratoires et des focus-group (Macaire, 2019; Marty, 2021) et du cadre de la théorie de l'anthropologie didactique développé par Y. Chevallard (Chevallard, 1989, 1998), G. Cirade et A. Crumière (Crumière et Cirade, 2019), développée pour l’analyse de l’activité hors enseignement par C. Ladage (Ladage, 2017 ; Ladage et Redondo, 2021) et le développement professionnel par G. Suau (Suau, 2016, 2019). Ainsi, outre la production de connaissances sur les praxéologies de ces personnes ressources dans une Université Inclusive, nous nous attachons à montrer en quoi la « pratique du travail en groupe » (Ferry, 1985; Perez, 2007) fait formation pour ces nouveaux acteurs.

Summary:  

If the question of the contribution of support staff to the accessibility of knowledge for students institutionaltly recognised as having a disability is becoming increasingly effective within the French education system, it is still a “unclear” notion with a 'high-stakes' (Perez, 2019), both for practitioners confronted with numerous implicit ideas and for research, which is in its infancy (Marie et al., 2011; Martel, 2015). Thus, even if numerous texts (UNESCO, 2016, 2018; University-Disability Charter, 2007, 2012; Law of 22 July 2013; Law of 11 February 2005) open the way to an Inclusive University, its implementation does not seem to be a simple application of 'decisions taken at the top' (Van Zanten, 2008, p. 537) and requires attention. In this context, the disabled student support staff (called “Chargé d’Accueil et d’Accompagnement” (CAA) in France) are mandated to promote the university curriculum of ERIH and ask themselves the question "how to do it" and above all "for what purpose". Indeed, these new actors of the University are the result of tensions that have been played out at the international, regional and national levels and have spread to local contexts and therefore to the daily life of actors who are faced with cultural discrepancy. Our work thus focuses on the professional praxis of “CAA” in accompanying ERIHs. Through exploratory interviews and focus groups (Macaire, 2019; Marty, 2021) and the framework of the theory of didactic anthropology developed by Y. Chevallard (Chevallard, 1989, 1998), G. Cirade and A. Crumière (Crumière and Cirade, 2019), developed for the analysis of non-teaching activity by C. Ladage (Ladage, 2017; Ladage and Redondo, 2021) and professional development by G. Suau (Suau, 2016, 2019). Thus, in addition to producing knowledge on the praxeologies of these resource persons in an Inclusive University, we are committed to showing how the "practice of group work" (Ferry, 1985; Perez, 2007) forms these new actors.